Los modelos en el área de Ciencias Naturales del preuniversitario (página 2)

Lo anteriormente explicitado, sienta las bases
pertinentes para comprender que, dada la complejidad del proceso de
enseñanza aprendizaje en el
área de Ciencias
Naturales del preuniversitario y la no existencia de una
normativa única, absolutamente efectiva y excluyente,
cuestión que tampoco sería positivo, se presenta
una realidad rica y diversa en las órdenes práctico
y teórico, aspectos estos que revelan la necesidad de
establecer constructos científicos, redes gnoseológicas y
acciones de
intervención pedagógica, en función de
desentrañar la complejidad de esta realidad: "Tal vez sean
los modelos unos
de esos artilugios que mejor nos ayuden a entrar con seguridad en
ello. Cualquier realidad puede simplificarse, reducirse a
modelos, la educativa también". (Medina, Antonio y Maria
Luisa Sevillano, 1991).

Las consideraciones en torno a la
funcionalidad formativa de los modelos requieren de la
comprensión de que el proceso del conocimiento
científico evidencia una dualidad analítica en
correspondencia con sus objetivos: en
primer lugar como proceso de explicación de la realidad
por una teoría
y, en segunda instancia, como proceso de confirmación
práctica de una teoría. En este sentido, se
introduce la concepción como sistema de la
realidad constituida en objeto de la investigación y la modelación como
factor de enlace entre la realidad y la teoría.

Cuando un sistema se somete a estudio y el mismo es
asumido como objeto de la investigación, se requiere de la
posibilidad de que el mismo sea, en algún sentido,
manipulable para el investigador. En esta dirección, no solo resulta necesaria su
definición, sino también su representación;
cuestión que infiere la pertinencia de recurrir a la
vía más idónea, que en este caso puede
considerarse su representación mediante otro sistema.
Desde esta perspectiva se considera preciso definir el
término modelo; para
A. Kaufrman, 1996: " un modelo es una representación
abstracta y simplificada de un cierto fenómeno real,
ciertas operaciones que
traducen situaciones reales". Según J. Miller, 1998: " por
modelo se entiende un sistema, concebido mentalmente o realizado
de forma material, que, reflejando o reproduciendo el objeto de
la investigación, es capaz de sustituirlo, de modo que su
estudio nos de nueva información sobre dicho objeto".

Evidentemente, ambas definiciones en el ámbito de
la investigación, son el resultado de la
abstracción científica, consistente en reemplazar
la dimensión del objeto bajo estudio y
consideración, por una reproducción de similar estructura,
aunque con un mayor grado de simplicidad; o sea, los modelos
formales o intelectuales
por una parte, y los materiales por
otra, se constituyen en una necesidad central del procedimiento
científico.

Aunque en muchas ocasiones, las pretensiones
científicas se cifran en la definición y
elaboración del modelo ideal, es justo señalar que,
por la propia dialéctica cognoscitiva y práctica,
resulta poco probable el logro de esta determinación.
Téngase en cuenta que los modelos parciales, aún
siendo imperfectos, constituyen herramientas
efectivas para la comprensión científica del
universo
investigativo en su multidimensionalidad.

Este enunciado no implica una actitud
pesimista, sino el reconocimiento de que el principal instrumento
de la ciencia es
el pensamiento
humano, el cual es mejorable y tendiente al desarrollo.
Sirva lo que se plantea para comprender que los modelos se
manifiestan como una herramienta de aproximación gradual y
progresiva a la realidad objeto de estudio, bajo ningún
concepto han
de entenderse como la concreción absoluta e inmutable de
esa realidad.

Según A. Laurencio, 2002: "un objeto de
investigación científica es tal en la medida que se
tiene una representación del mismo, un modelo del sistema
que se estudia y transforma; este modelo es el resultado dentro
de la práctica investigativa de la modelación del
sistema, procedimiento que puede definirse operativamente como el
proceso mediante el cual se hace manipulable la realidad a los
fines de una investigación; aspecto que advierte el por
qué resulta tan amplia y variada la tipología de
los modelos, cuestión que denota la riqueza del
ámbito, en correspondencia con los objetivos e intereses
investigativos y didácticos que rijan las producciones
científicas".

Pese a que los modelos, independientemente de su
importancia y su valor
metodológico, tiene sus detractores, es atinado
señalar que los mismos, como construcciones que
representan de forma simplificada una realidad o fenómeno
con la finalidad de delimitar algunas de sus dimensiones
(variables),
permite una visión aproximativa, capaz de sustentar y
orientar estrategias de
investigación e intervención práctica, en
pos de proceder a la verificación de relaciones entre
variables, incluso aportan datos a la
progresiva elaboración de teorías.

En el ámbito formativo es pertinente alegar, que
al margen de las dificultades que implica constreñir las
interrelaciones latentes y manifiestas de la realidad educativa
en un modelo, el hecho de ser este una aproximación,
generalmente parcial y definida, lo convierte en organizador de
la estructura teórica y de la viabilidad de la
práctica.

Al disponer de varios modelos de la misma realidad, que
en nuestro caso se evidencia en la relación maestro alumno
con estrategias y recursos
múltiples en un ámbito cultural contextualizado, se
tiene la posibilidad de contrastar elementos del modelo, con el
propósito de constatar las variaciones, aportaciones y
desfases que presenta con respecto a otro u otros: "es, pues, el
modelo un instrumento configurador de una práctica que
tiene su origen en una teoría más o menos
explícita que lo sustenta y hace viable. Los tiempos
cambian, las ideas cambian, los conocimientos amplían el
horizonte…no es extraño, pues, que exista una gran
variedad de modelos". (Medina, Antonio y María Luisa
Sevillano, 1991.) Son estos, elementos básicos para la
comprensión de que los modelos se caracterizan por la
provisioanalidad, adaptabilidad, el ser optimizables y
organizadores. Su utilidad
teórica, investigativa, tecnológica y
práctica es manifiesta.

Proceder al estudio de la tipología de los
modelos requiere de la comprensión inicial de que
éstos pueden proyectarse en dos dimensiones fundamentales:
la primera, de carácter formal e intelectual, asumida como
una aserción simbólica en términos
lógicos de una situación idealizada, relativamente
simple, que comparte las propiedades estructurales del sistema
factual original. La segunda, de carácter material se
considera la representación de un sistema complejo por un
sistema que se asume más simple, en el cual es preciso el
establecimiento de analogías con respecto a determinadas
propiedades del sistema complejo original.

En la literatura especializada se
revela la existencia de tres tipos fundamentales de modelos con
los que pueden representarse los sistemas:

• Modelos icónicos: representación
  invariante de las propiedades y funciones de
  objetos, procesos y
  fenómenos de la realidad, a través de iconos o
  prototipos.
• Modelos analógicos: son aquellos donde se
  establece analogía de un sistema con otro u otros, en
  virtud de sus similitudes y congruencias, que permiten
  establecer unicidad entre estos.
• Modelos simbólicos: figuran el empleo de
  símbolos en representación de
  sistemas que comprenden partes, procesos, objetos y
  fenómenos de la realidad objeto de estudio.

En el espectro pedagógico esta tipología
se presenta rica y variada, al prescribirse y definirse en
términos didácticos, una serie de modelos, que se
extienden desde la enseñanza catequística y el
modelo escolástico, hasta los sistemas y modelos de
concreción científica. Entre estos tipos de
modelos, por su incidencia en el ámbito valen destacar los
siguientes:

• Los sistemas y modelos precientíficos, cuyas
  características fundamentales son: el
  sobredimensionamiento de la autoridad,
  el verbalismo, el uso y abuso de la memoria
  mecánica a fuerza de
  imposiciones reproductivas; el excesivo tratamiento de la
  ejemplificación y la pragmática culturizante de
  sus núcleos, en función de perpetuar determinados
  dogmas. Todos estos elementos propenden a la
  conservación del tesoro cultural, la propiciación
  de comportamientos sociales determinados, la trasmisión
  de conocimientos acabados y la potenciación de
  hábitos intelectuales de carácter deductivo, que
  encontraron en la lección su manifestación
  más propia.
• Los sistemas y modelos tradicionales,
  concepción en la cual la instrucción se concibe
  como construcción mental, la
  correlación del saber poseído con lo nuevo, la
  asunción del interés
  como el medio más eficaz y único instrumento de
  la enseñanza. Se persiste aún en la
  apreciación de los alumnos como entes pasivos y
  reproductores; los docentes se
  consideran depositarios de habilidades y destrezas que deben
  trasmitir a los alumnos. En este sentido se debe otorgar
  privilegio a los contenidos en detrimento de otras
  consideraciones. En estos modelos la evaluación asume como principal
  núcleo a la memorización; los objetivos responden
  a criterios docentes que no toman en cuenta la realidad de los
  estudiantes y el contexto donde se desenvuelven, sino su
  visión ideal; la disciplina
  se sostiene por medio de la imposición externa, donde la
  competitividad y la represión
  están presentes.
• Los sistemas y modelos de sistematización y
  aplicación científica, que pueden considerarse
  como los de mayor representatividad en el ámbito
  formativo, debido a que los mismos resultan una consecuencia
  lógica de la sistematización y
  aplicación en las ciencias
  pedagógicas de los avances y hallazgos cognoscitivos y
  tecnológicos de otras ciencias como la Psicología, la
  Sociología, la Teoría de la
  Comunicación, la Etnografía, la Filosofía, entre
  otras. Además, concibe la aplicación de las
  producciones y resultados investigativos del área, cuya
  concreción formativa en uno u otro sentido, dotan al
  docente del herramental teórico-metodológico
  preciso para afrontar con racionalidad científica el
  proceso de formación integral de los sujetos sociales,
  los cuales, a partir de este momento comienzan a considerarse
  entes activos y
  transformadores
  del entorno sociocultural y centro del proyecto
  educativo que se instaura.

En estos sistemas, se destacan el modelo de la escuela nueva,
los modelos instructivos tecnológicos, los modelos
instructivos curriculares, el modelo de la escuela activa y el
modelo de reconstrucción del conocimiento. En sentido
general, estos modelos refrendan las concepciones sustentadas en
la cientificidad de base experimental y empírica; las
actividades se orientan en función de aprovechar la
naturaleza
activa de los sujetos y el proceso, se privilegia el ambiente
democrático, el autodidactismo y el realismo, dada
su fundamentación antropológica,
sociológica, psicológica, filosófica y
didáctica. El alumno deja de ser
considerado un receptor pasivo, asumiéndose como actor,
descubridor y creador.

La asunción de que los alumnos poseen personalidad
específica, conduce al criterio de que a estudiantes
desiguales, desigual atención; en correspondencia con sus
necesidades, motivaciones, intereses, voluntad y formas propias
de operar. Se consideran determinantes las enseñanzas
individualizada y socializada; la disciplina externa debe basarse
en la responsabilidad individual y la autodisciplina;
los saberes no se dan como algo acabado, se construyen, elaboran
y descubren, a partir de las potencialidades objetivas,
subjetivas, naturales y sociales que ofrecen los sujetos y el
medio.

En este sentido, el profesor no
trasmite exclusivamente, sino que guía, orienta, planifica
y ofrece nuevos materiales, ya no desde la óptica
parcial de una disciplina; sino a partir de la búsqueda de
relaciones y puntos lógicos de contacto entre las
diferentes disciplinas, cuestiones que desembocan en la llamada
interdisciplinariedad, asumiendo, además,
que al lograr que los sujetos alcancen vasta preparación
teórica y práctica acerca del objeto de estudio se
rompen las fronteras de las disciplinas y entonces la
transdiciplinariedad germina como fase superior de la
interdisciplinariedad.

Desde esta perspectiva, la elaboración de un
modelo didáctico orientado hacia el estudio
interdisciplinario de la Biodiversidad
en el área de Ciencias Naturales del preuniversitario,
implica asumir determinadas características que debe
poseer que para dar cumplimiento a sus objetivos; ellas son las
siguientes:

• Sistémico: con capacidad para interactuar con
  el medio y para concebir las interacciones estructurales del
  propio sistema.
• Dialéctico: con posibilidades de
  adaptación, acomodación y retroalimentación, en correspondencia con
  los sistemas, necesidades y requerimientos del
  sistema.
• Interactivas: Movibles, capaces de establecer
  diferentes tipos de relaciones internas y externas.
• Confiables: que denoten una adecuada probabilidad de
  éxito, que den confianza para la acción.

La introducción de un modelo en la actividad
educativa representa disponer de un conocimiento estructurado en
tres dimensiones:

1. Rectora, o sea, disponer de un conocimiento de los
   fundamentos y elementos intervinientes, de los principios
   organizativos y otros aspectos de carácter
   teórico-metodológico.
2. Global, consistente en el
   conocimiento que dicho modelo, como representación
   de sistema permite, requiere, exige o impide.
3. Predictiva, referente a las prescripciones necesarias
   en cuanto a las potencialidades del sistema definidos en sus
   potencialidades rectora y global.

En la presente investigación, abocada a la
elaboración de un Modelo Didáctico para el estudio
interdisciplinario de la Biodiversidad a través de la
vinculación de los contenidos de las asignaturas del
área de Ciencias Naturales del preuniversitario, se asumen
los criterios formativos del modelo definido para esta
enseñanza en la actualidad, sustentado en las
transformaciones donde se evidencia la presencia de un Profesor
General Integral que conduce y guía el proceso en su
integridad, además de la dirección del resto del
colectivo pedagógico y de los estudiantes del grupo.

En esta dirección, se procede al control
científico-técnico de la realidad socionatural y se
tiende a la estimulación de relaciones equitativas en el
proceso formativo, democratización que implica la
aplicación de métodos,
procedimientos
y recursos, garantes de una dinámica funcional que condicione el
protagonismo de los diversos factores intervinientes en la
reproducción y producción de un conocimiento cada vez
más próximo al entorno geosocial de los
sujetos.

El establecimiento de un Modelo Didáctico para el
estudio interdisciplinario de la Biodiversidad sugiere la
determinación de los rasgos generales que caracterizan a
dicho Modelo, entre estos valdría destacar:

• La educación, en sentido estricto es
  formación, es decir, un proceso por el que se constituye
  el sujeto como tal a partir de la creación
  cultural.
• Como elementos de un modelo didáctico, han de
  asumirse las interacciones educativas e instructivas del
  proceso de enseñanza aprendizaje, que requieren de la
  posesión de competencias
  comunicativas proyectadas en la acción y exigen el
  ejercicio de la docencia
  como praxis
  comunicacional.

En esta misma línea, se precisa el esbozo de una
serie de principios generales para la elaboración y
aplicación de un modelo didáctico con
intencionalidad interdisciplinaria, los cuales pueden
sintetizarse en las ideas siguientes:

• El educando debe lograr las habilidades que les
  permitan participar en la acción comunicativa y,
  concretamente en el discurso
  práctico (comunicador competente), así como en
  función de la protección y conservación de
  los elementos intervinientes en los niveles de
  biodiversidad.
• El educando, como preferidor, ha de tener acceso a
  información pertinente, suficiente y significativa
  (Ausubel).
• Como crítico y creador de cultura, el
  educando ha de adquirir habilidades básicas y complejas
  del pensamiento, así como disposiciones sentimentales
  favorables a los valores,
  y en particular hacia los valores
  relacionados con la protección y conservación de
  la biodiversidad.
• La actividad docente debe favorecer la
  construcción y reconstrucción cognitiva de las
  reglas por parte del educando.
• Ante la diversidad y diferencia de los estudiantes,
  se requiere de un tratamiento diferenciado.

En sentido general, puede aducirse que un Modelo
Didáctico para el estudio interdisciplinario de la
biodiversidad incluye como elementos fundamentales: Los niveles
en que se expresa la biodiversidad, la estructura básica
de las disciplinas congruente con estos niveles, el conjunto de
principios referidos a los métodos y contenidos
educativos, una docencia que se ejerce como praxis y una didáctica que favorece la formación
del educando.

Resulta innegable que para lograr la protección y
conservación de la diversidad biológica por parte
de las actuales y futuras generaciones es necesario recurrir a la
estimulación de determinados valores, que se transformen
en sentimientos orientadores de la
personalidad. En este sentido, es atinado señalar como
momentos de la educación valoral,
cuya manifestación es simultánea y no secuencial en
el proceso, los siguientes aspectos:

• La interacción comunicativa, referida y
  orientada por valores-principios, que favorezca la
  internalización de los mismos y la identificación
  de los educandos con los significantes que le
  rodean.
• La instrucción que favorezca la
  adquisición de las competencias
  para la determinación estudiantil de sus necesidades
  preferenciales y los valores respondientes a ellos.
• La interactividad procesal para favorecer la
  identificación de las problemáticas y
  contradicciones axiológicas presentes, y la
  formación de valores que dan rigor al discurso
  práctico y a la manifestación conductual de los
  estudiantes en los diversos escenarios donde
  intervienen.
• La formación de habilidades intelectuales y de
  disposiciones sentimentales referidas a valores.

En fin, si se trataran de definir las fases de la
didáctica que establece la asunción de un Modelo
Didáctico para el estudio interdisciplinario de la
biodiversidad, estos podrían definirse en tres aspectos
fundamentales: la aprehensión del contenido y
manifestaciones de los niveles de biodiversidad, la
apropiación de una cultura proteccionista y
conservacionista, y la creación de acciones que aseguren
la sostenibilidad entorno a estos aspectos, realidad que implica
la crítica, reproducción y
transformación cultural, en función de valores
fines y conforme a valores-principios.

Si se procede al estudio crítico y
dialéctico de las concepciones de Vigotsky y
Piaget en
torno a la práctica pedagógica, es posible advertir
que en ambas es manifiesta la idea de propiciar, a través
del proceso formativo, que el estudiante construya estructuras
mediante su actividad lógica, o por medio de la
empírea existencial; estimulando sus necesidades
intelectuales y estrechando el lazo entre la potencialidad y la
realidad de escoger opciones autónomamente, cuestiones que
denotan el requerimiento de fortalecer la integración secuencial de las estructuras,
razón por la cual se precisa ofrecer al educando nuevas
informaciones, estrechamente vinculadas y organizadas con y por
estructuras previas.

Adjunto a estos elementos se hace necesaria la
motivación del estudiante por medio del conflicto,
consistente en disponer de una discrepancia óptima entre
los estímulos ambientales que ofrece el entorno
sociocultural y socionatural y las estructuras cognoscitivas
existentes, cuestión que implica el ejercicio de la
docencia alejado del autoritarismo y el mecanicismo, proyectado
hacia la contestación plena de las dudas e interrogantes
estudiantiles; acercándose más a la asunción
del maestro como guía, consultor y facilitador de
experiencias tendientes a la superación del egocentrismo,
a través del proceso de coordinación de diferentes puntos de
vista.

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Biografía de los autores:

Alexis Méndez Pupo

Lic. En Educación .

Prof. auxiliar principal del Instituto Superior
Pedagógico de Holguín.

Subdirector Sectorial Municipal de Educación en
Sagua de

Tánamo, Holguín Cuba.

Aspirante a Doctor en Ciencias.

Lic. Alina González Laurencio

Lic. En Educación, Profesora Asistente Principal
del Instituto Superior Minero Metalúrgico Dr. Antonio
Núñez Jiménez.

Directora de la Sede Universitaria Municipal Sagua de
Tánamo,

Holguín ,Cuba.

Estudiante de la Maestría: Nuevas Tecnología Para la
Educación

País: Cuba, municipio: Sagua de
Tánamo.

Fecha del trabajo: Enero
del 2007.